Ensayo  II

LA  EDUCACIÓN   INSTITUCIONAL  EN  LA  FORMACIÓN  DE  LOS  HÁBITOS  SENTIMENTALES
 EN  TRES  SIGLOS  DEL  MÉXICO  COLONIAL

Introducción:
Así como pasamos de una matriz biológica a una matriz social y a una matriz cognoscitiva, en un determinado suelo geográfico, arribamos también a un tiempo histórico. Aparecemos en un mundo donde ya está vigente la huella humana de mil modos, con sus creencias, ritos, mitos, ideologías, filosofías, ciencias y tecnologías.  Nacemos en una fecha, en cierto día, mes, año, en un periodo histórico y en cierta época sentimental.

            Agnes Heller señala que en toda época, sea estancada o dinámica su estructura social y cultural tiene sus formas dominantes de relaciones sentimentales, donde se da prioridad a ciertos sentimientos, como en la antigua Grecia en la que el sentimiento más valorado era la amorosa amistad por las personas y por el conocimiento, de ahí el concepto de filosofía: como amigo de la ciencia y  de la sabiduría.

            En el humanismo renacentista, los sentimientos que más se deseaban cultivar eran: el deleite estético, el gusto por la naturaleza, la sencillez, la concordia, la paz, la dulce amistad y la alegría de vivir. En el siglo de las luces, hay un profundo sentimiento de entusiasmo por el conocimiento, un anhelo de ilustrarse y una pedagogía emancipadora: “Aude sapere”, “Atrévete a saber”, era  el lema de la Ilustración.  

            No todos los sentimientos están presentes en todas las culturas, en ciertas épocas algunos sentimientos no florecen, ni hay condiciones que favorezcan su desarrollo, porque las estructuras económicas, políticas y sociales dominantes obstaculizan su aparición. Así por ejemplo los sentimientos de amor al conocimiento y de tolerancia, no siempre han existido en las diversas sociedades, sino al contrario; como sucedió en la época del México colonial, en que el sentimiento de tolerancia, el “tolerantismo”, como le llamaban, era considerado una doctrina y práctica heterodoxa, fomentada por los filósofos herejes, los cuales estaban condenados por el Santo Oficio, al igual que sus libros, como el “Tratado sobre la Tolerancia” de Voltaire.  Este texto se encontraba entre las obras prohibidas, clasificadas en el rubro de subversión al orden establecido, inductoras de la anarquía, contra la monarquía, contra las instituciones, contra la religión, sediciosas, que atentan a la paz y quietud pública. Está excesiva condena al tolerantismo se debía a que el sentimiento de intolerancia y el dogmatismo, eran las bases de la ideología sustentada por la Iglesia Católica y la Corona Española.

CAPITULO I

1. La ideología, el discurso oficial, en la base de la educación institucional.

En cada época, cultura y sociedad predominan determinados sentimientos y formas de relacionarse sentimentalmente basadas en la educación institucional que expresa la ideología de los poderes dominantes, en el caso de la época colonial, era el de la Iglesia Católica y la Corona Española.
“La ideología de la clase dominante, es la ideología dominante en el conjunto de la sociedad, las ideas (y los sentimientos) dominantes en cualquier época han sido las ideas (y los sentimientos) de la clase dominante”.  En estas afirmaciones  Marx y Engels  constatan que la clase dominante lo es, entre otras cosas por su capacidad para elaborar visiones de la sociedad, de la cultura (sentimental) y de la historia, según sus propios intereses.  Las ideologías son reelaboradas por los grupos sociales hegemónicos desde sus instituciones, así las ideologías  expresan visiones cuya representación del mundo, es producto de la conveniencia y convergencia de todo los grupos dominantes.

Estas interpretaciones, visiones, concepciones del mundo sentimental, expresadas en normatividades, reglamentaciones, que representan los intereses de los grupos poderosos, son transmitidas e internalizadas a través de la educación  institucional, por medio  patrones, modelos sentimentales, discursos oficiales.

El discurso oficial, es un discurso ideológico, porque como señala Luís Villoro, se trata de “un pensamiento, de una creencia  utilizada como instrumento de dominio”, que responde a intereses particulares de una clase o un grupo de poder.  Pensamientos, creencias que tratan de legitimar y justificar por medio de la manipulación de los mitos, de las religiones  y de las filosofías; discurso ideológico que se presenta velado para poder ocultar su doble mensaje, su intensión de dominio.

Este discurso oficial, sobre cómo deben ser las relaciones sentimentales, no se fundamenta en razones morales, éticas o estéticas, lógicas o dialécticas, sino que éste obedece a razones de Estado, razones de mercado, de estrategias políticas, económicas, demográficas, etc.  Por lo que la educación  institucional fundamentada en la ideología del poder, en ningún momento está planeada, diseñada, proyectada con el objeto de enseñar a satisfacer las necesidades  de las personas. No están pensadas en función de su bienestar, sino que los modelos “los ideales”  educativos, tienen que estar en concordancia a los “ideales” políticos y culturales, que convengan y coincidan con el proyecto económico planeado por los poderes dominantes; el objetivo es imponer una regulación, un control que favorezca  los intereses de los grupos hegemónicos en vez de estar pensados con el propósito de procurar la felicidad y la tranquilidad de las personas que integran la sociedad

1.1. El pensamiento crítico el cuestionamiento, la actividad filosófica en oposición al orden  hegemónico.

Así como existe la ideología  de los poderes dominantes y la educación institucional; aparecen también en  diversas épocas y culturas, la filosofía y la pedagogía crítica, que cuestiona, que disiente frente a los modelos  impuestos, que impiden el bienestar, el gozo y felicidad de las personas.
A lo largo de la historia ha surgido un pensamiento crítico disruptivo, expresado en diferentes movimientos filosóficos, como el humanismo renacentista, el racionalismo, la ilustración, el romanticismo, el socialismo utópico, el anarquismo, el socialismo romántico y también los movimientos llamados “contraculturales”: feministas, homosexuales, pacifistas, ecologistas, que disienten y cuestionan el orden  hegemónico.

Cuestionar, es una actividad filosófica, un ejercicio del pensamiento que interroga, que en su preguntar mismo y por su operación critica, es un pensamiento disruptivo, es decir de ruptura de las creencias, por lo que se le considera un ejercicio corrosivo del poder.  Desde Sócrates, que corría por las calles de la ciudad para sacudir la seguridad de sus conciudadanos en sus opiniones, el filósofo se ha adjudicado la tarea de poner en cuestión todo supuesto, toda opinión aceptada sin discusión.  Es por este motivo que en la época colonial se condenaron y se prohibieron las obras de los filósofos de la Ilustración, ya que en sus textos no sólo criticaban a la monarquía, a la religión, a la inquisición, sino que también criticaban y cuestionaban el orden sentimental, la forma de relacionarse sentimentalmente, impuesta por la Iglesia Católica.

Desde Grecia, el filósofo genuino aparece como una persona inconforme, cínico o extravagante, o bien desdeñoso de la cosa pública, distante y distinto. “Escondido en un rincón… murmurando con tres o cuatro jovenzuelos”, con frecuencia es tildado de corruptor, de disolvente, de introductor de peligrosas novedades.  A lo largo de la historia casi todo filósofo innovador ha merecido alguno de estos epítetos: disidente, negador de lo establecido, perturbador de las conciencias, sacrílego, hereje, reacio, independiente, anárquico, libertino.  La actividad filosófica auténtica como afirma Luis Villoro, la que no se limita a reiterar pensamientos establecidos, la que se ejerce en libertad de toda sujeción a las creencias impuestas, es por lo tanto una actividad de ruptura y de liberación.

Por lo que si la ideología de los poderes dominantes con su discurso oficial está en la base de la educación  institucional, en oposición a este orden, la actividad filosófica, la crítica, el cuestionamiento estaría en la base de una educación  de liberación.  Esta propuesta educativa estaría en concordancia con los objetivos que plantea Fernando Savater en su texto “El Valor de Educar”, en el que nos señala que uno de los propósitos fundamentales de la educación  es desarrollar la capacidad crítica, el sentido del razonamiento lógico, el análisis, la curiosidad  que no respeta dogmas ni ocultamientos; pero sobre todo también desarrollar la sensibilidad para apreciar las más altas realizaciones del espíritu humano, así como la visión de conjunto ante el panorama del saber”.

Otro de los fundamentales propósitos que tiene este tipo de educación de liberación  basada en una actividad filosófica, es despertar, provocar el azoro frente a lo aceptado sin discusión, frente a lo obvio, suscitar un permanente asombro, una perplejidad ante cualquier opinión no revisada, ante cualquier creencia compartida, o hábito sentimental heredado, como son los que se formaron en los trescientos años del México colonial, basados en la ideología de la Iglesia Católica y la Corona Española, que por medio de todo un proceso histórico de enseñanza y aprendizaje, fueron transmitidos de generación en generación. 
Hábitos heredados, conceptos, lenguajes que perviven aún después de quinientos años, hábitos sentimentales que se mimetizaron, con ropajes a la moda de los tiempos laicos,  hábitos con los que nos tropezamos, tanto a la derecha como a la izquierda de la sociedad.

Para Gramsci, parte de la actividad filosófica consiste en criticar, analizar lo heredado como producto de un proceso histórico, en que se transmitieron infinidad de conceptos, lenguajes, reglas, normas, costumbres, hábitos (sentimentales) aceptados sin beneficio de inventario.  El inventario es una fórmula  por la cual el heredero declara que acepta la herencia “a beneficio de inventario”, es decir, luego de haberse verificado el activo y el pasivo de la herencia, después de haber hecho el inventario de los bienes (más bien males sentimentales)  de la (supuesta) difunta Colonia, la  Nueva España.

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